Mediërend leren
Paperback
2019 | ISBN 9789024424665 | 224 blz.
€ 27,50
E-book
2019 | ISBN 9789024400539
€ 13,25
Omschrijving
Mediërend leren gaat uit van het principe dat iedereen zich kan onwikkelen
Iedereen heeft, ongeacht intelligentie of handicap, altijd ruimte om zich (verder) te ontwikkelen. Mediërend leren gaat uit van dit principe. Deze term uit de positieve ontwikkelingspsychologie is de rode draad in dit basisboek en geeft leerkrachten, begeleiders en hulpverleners een fris perspectief op het opvoeden, begeleiden en onderwijzen van kinderen en volwassenen.
Bij mediërend leren ligt de focus op de persoon, niet de stoornis
In Mediërend leren bepleiten de auteurs dat er oog moet zijn voor het samenspel van de kwaliteiten en de gebreken die een individu bezit. Vestig de aandacht niet langer alleen op de stoornis of het ‘etiket’, maar beschouw de persoon in zijn of haar totaliteit. Begeleid de leerling of cliënt zo dat hij of zij de ruimte, energie en durf heeft om zich te ontwikkelen.
Vernieuwde uitgave Mediërend leren
Deze vernieuwde uitgave bevat diverse uitbreidingen. Zo wordt de relatie tussen de cognitieve vaardigheden, executieve functies en metacognitie beschreven. Tevens biedt het een update van de tools en handvatten, zoals een tool om (spel-)materialen te analyseren ten behoeve van het denkvermogen.
Inhoud
Inhoud
Inleiding
Deel 1 De basis van Mediërend Leren
1 Een paradigma
1.1 Een omschrijving van de term ‘paradigma’
1.2 Elkaar begrijpen
1.3 Outside the box-denken 1.4 Het paradigma van Mediërend Leren
2 Ideologische uitgangspunten
2.1 Twaalf uitgangspunten
2.2 Acht doelstellingen
2.3 Drie pijlers: de pedagogische driehoek
3 Psychologische invalshoek
3.1 Psychologie
3.2 Ontwikkelingspsychologie
3.2.1 Contextualisme
3.2.2 Positieve ontwikkelingspsychologie
3.3 Uitgaan van krachten en kwaliteiten
3.4 Leerpsychologie
3.4.1 Cognitivisme
3.4.2 Sociaal constructivisme
3.5 Cognitieve psychologie
4 De Zone van de Naaste Ontwikkeling van Vygotsky
4.1 De wet van de hamer
5 De actief modificerende benadering
5.1 Het zorgsyndroom
6 Grondslagen van Mediërend Leren
6.1 De Theorie van de Structurele Cognitieve Modificeerbaarheid
6.1.1 Het belief system
6.1.2 De SCM-theorie en haar context
6.1.3 Consequenties van de SCM-theorie
6.2 Het MISC-concept
6.2.1 De invloed van andere wetenschappers op het MISC-concept
6.2.2 De centrale uitgangspunten van het MISC-concept
Deel 2 De opvoeder en zijn mediërende interactiestijl
7 Ontwikkelen: hoe gaat dat?
7.1. Ontwikkelen is meer dan leren
7.1.1 Leren
7.1.2 Ontwikkeling stopt nooit!
7.1.3 Leren en ontwikkelen zijn dynamische processen
7.2 Flexibility of Mind: het FLOM-model
7.2.1 Directe en indirecte leerervaringen
7.2.2 Leerdisposities
7.2.3 Kennis voor altijd
7.2.4 Wetenschappelijke invloeden op het FLOM-model
8 Mediatie
8.1 Wederkerigheid
8.2 De visie van mediërende interactie
8.3 De uitgangspunten van mediërende interactie
8.4 Basisregels van mediërende interactie
8.5 Niveaus van mediatie
8.6 Kwaliteitscriteria van mediatie: de mediatiekenmerken
8.6.1 Intentionaliteit
8.6.2 Zingeving
8.6.3 Transcendentie
8.6.4 De relatie tussen intentionaliteit, zingeving en transcendentie
8.6.5 Bekwaamheidsgevoelens
8.6.6 Gedragsregulering en -controle
8.6.7 Deelgenootschap
8.6.8 Individuatie
8.6.9 Bewustzijn van lidmaatschap
8.6.10 De relatie tussen individuatie, deelgenootschap en lidmaatschap
8.6.11 Doelgerichtheid
8.6.12 Openheid voor uitdagingen
8.6.13 Bewustzijn van veranderbaarheid
8.6.14 Optimisme
8.7 De achtergrond van de mediatiekenmerken
8.8 Mediatiepatronen en mediatieketens
8.9 Mediatie is meer dan alleen inzetten op de cognitie
Deel 3 Het individu en zijn (cognitieve) ontwikkeling
9 Cognitieve ontwikkeling: domeinalgemene en domeinspecifieke kennis
9.1 Bied domeinspecifieke en domeinalgemene kennis expliciet en in relatie tot elkaar aan
10 Denken: het proces van informatieverwerking
10.1 De drie fasen van het proces van informatieverwerking
10.2 Het denkproces in beeld
10.2.1 De opnamefase en het niveau van de sensomotoriek
10.2.2 De opnamefase en het niveau van de perceptie
10.2.3 De opnamefase en het niveau van de cognitie
10.2.4 De verwerkingsfase en het niveau van de cognitie
10.2.5 De weergavefase en het niveau van de cognitie
10.2.6 De weergavefase en het niveau van de perceptie
10.2.7 De weergavefase en het niveau van de sensomotoriek
10.2.8 De verwerkingsfase en het niveau van de sensomotoriek
10.3 Tot slot
11 De gereedschapskist van het denken: cognitieve bouwstenen
11.1 Denkprocessen die ten grondslag liggen aan mentale handelingen
11.2 Een werkmodel: de omgekeerde piramide met cognitieve bouwstenen
11.3 De ontwikkeling van de cognitieve bouwstenen
11.4 22 cognitieve bouwstenen
11.4.1 Waarnemen
11.4.2 Nauwkeurig zijn
11.4.3 Niet impulsief zijn
11.4.4 Waarnemen, nauwkeurig zijn en niet impulsief zijn: focussen
11.4.5 Niet blokkeren
11.4.6 Etiketteren
11.4.7 Gegevens verzamelen
11.4.8 Ruimtelijke relaties leggen
11.4.9 Vergelijken
11.4.10 Relaties leggen
11.4.11 Elimineren
11.4.12 Selecteren
11.4.13 Niet egocentrisch communiceren
11.4.14 Tijdsoriëntatie
11.4.15 Systematisch werken
11.4.16 Classificeren
11.4.17 Plannen
11.4.18 Analyseren
11.4.19 Veronderstellingen maken
11.4.20 Logisch denken
11.4.21 Breed denken
11.4.22 Onveranderbaarheid inzien
11.4.23 Verinnerlijken
11.5 Het werkmodel met afbeeldingen per cognitieve bouwsteen
12 Executieve functies
12.1 Executieve functies in relatie tot de cognitieve bouwstenen
12.2 De plek van de executieve functies in ons werkmodel
13 Metacognitie
13.1 Metacognitie in relatie tot de cognitieve bouwstenen en de executieve functies
13.2 De plek van metacognitie in het werkmodel
14 De cognitieve bouwstenen in relatie tot de 21e-eeuwse vaardigheden
Deel 4 Denkstimulerend materiaal en een denkstimulerende omgeving
15 Denkstimulerende omgeving
15.1 Een ontwikkelingsbevorderende omgeving
15.2 De fysieke omgeving
16 Het analyseren van denkstimulerende materialen en activiteiten
16.1 De cognitieve kaart
16.2 De parameters van de cognitieve kaart
16.2.1 Doelstellingen
16.2.2 Beschrijving van het materiaal
16.2.3 Evaluatieparameters
16.3 Een persoonlijke analyse en een dynamisch proces
16.4 Een kader voor spel- en materiaalanalyse, afgeleid van Hessels-Schlatter
16.5 De parameters van het kader voor spel- en materiaalanalyse van Hessels-Schlatter
16.5.1 Cognitieve basisprocessen
16.5.2 Metacognitieve processen
16.5.3 Cognitieve strategieën
16.5.4 Taakkenmerken
16.5.5 Transfer
17 De inzet van spel(materiaal)
17.1 De meerwaarde van spelmateriaal bij leren en ontwikkelen
17.2 Spelmateriaal is slechts een middel
18 Denkstimulerende begeleidingsprogramma’s
18.1 Het Instrumenteel Verrijkingsprogramma van Feuerstein
18.1.1 Het Instrumenteel Verrijkingsprogramma-BASIC
18.1.2 Het Instrumenteel Verrijkingsprogramma Tactiel-Kinesthetisch
18.2 Bright Start van Haywood
18.3 Cognitive Enrichment Advanced Program van Greenberg
18.4 Dynamic Assessment van Tzuriel
18.5 Het MISC-concept van Klein
19 Dynamische leertesten
19.1 Ontstaan en grondleggers
19.2 Doelstellingen van dynamische leertesten
19.3 Overeenkomsten en verschillen tussen verschillende dynamische leertesten
19.4 Focus
19.5 Dynamische leertesten versus statische intelligentietesten
19.6 Dynamische testen en mediërend begeleiden vergeleken
19.6.1 Overeenkomsten
19.6.2 Verschillen
19.7 Dynamische leertesten behorend bij het concept Mediërend Leren
19.7.1 Uitgangspunten
19.7.2 Doelstellingen
19.7.3 Afname
19.8 De Learning Propensity Assessment Device (LPAD)
19.8.1 De relatie tussen de LPAD en het IVP-programma
19.9 Dynamic Assessment
19.10 De Application of Cognitive Functions Scales
Deel 5 Tot slot
20 Het geheel is meer dan de som der delen
20.1 Ontwikkelbehoefte en de Zone van de Naaste Ontwikkeling
20.2 Aansluiten
20.3 Matchen
21 De toepasbaarheid van Mediërend Leren
22 Tot slot
Bijlage 1 Persoonlijk Leerplan
Bijlage 2 Opzet gemedieerde leerervaring
Bijlage 3 Staalkaart cognitieve bouwstenen
Bijlage 4 Staalkaart executieve functies
Bijlage 5 Profiel van de mediator
Literatuur
Voor meer informatie
Over de auteurs
Eindnoten
Auteurs
